L’auteur s’exprime ici à titre personnel.

L’auteur souhaite remercier la Direction des affaires internationales de la Fédération des cégeps pour l’accès aux données.

Plusieurs lectrices et lecteurs de cette revue auront sûrement déjà connu ou entendu parler d’une étudiante ou d’un étudiant de cégep parti au Sénégal ou au Pérou réaliser un stage d’initiation à la coopération internationale. On peut voir ce phénomène - en expansion constante depuis le tournant du 21e siècle - comme une facette du processus d’internationalisation qui consiste à intégrer une dimension internationale, interculturelle ou planétaire dans l’organisation ou l’offre éducative. Si certains associent ce processus à une logique marchande selon laquelle l’éducation est un service qui s’exporte, d’autres – telle que la Professeure Jocelyne Gacel-Ávila – l’associe davantage à une action contre-hégémonique qui permet aux étudiants de mieux comprendre les liens d’interdépendance entre les peuples et favorise la coexistence pacifique. Dans un contexte marqué autant par la résurgence de populismes qui appellent au repli identitaire que par les inégalités croissantes entre les peuples, il se peut (mais n’est pas garanti !) que l’internationalisation de l’enseignement supérieur soit un vecteur de la compréhension mutuelle et du bien commun.
Cet article porte donc un sur un processus soutenu par de nombreuses motivations, dont certaines sont contradictoire, et tente de brosser un portrait de son évolution, des activités principales et de quelques résultats possibles.
Les racines de l’internationalisation
On peut faire remonter l’étude de l’internationalisation aux congrégations religieuses spécialisées en éducation qui, en plus de diriger les collèges classiques (ancêtres des cégeps), menaient des missions dans des pays en voie de développement, souvent motivées par des considérations prosélytiques. À l’image des transformations dans la société québécoise, la Révolution tranquille ramena l’internationalisation dans le giron de l’État et devint, pour le Québec, une manière de promouvoir son caractère distinct. La Doctrine Gérin-Lajoie (du nom du ministre de l’Éducation de l’époque) stipule que le Québec peut conclure des ententes internationales à l’intérieur de ses champs de compétences. Si la première entente internationale relative à l’éducation, signée en 1965 avec la France, visait d’abord les universités, les cégeps sont rapidement devenus une voie privilégiée pour l’action du Québec dans le monde.
Dès les années ’80, des enseignants de cégeps particulièrement sensibles aux enjeux internationaux ont élaboré diverses activités d’initiation à la coopération internationale (tel que l’option SENS du Cégep Saint-Laurent, le profil Optimonde du Cégep du Vieux-Montréal ou les profils Globe-trotter et Immersion du Cégep Garneau) qui se sont rapidement vues crédité à l’intérieur des programmes réguliers de formation. Une internationalisation plus institutionnelle s’est également construite grâce à la multiplication des projets de coopération internationale (financés par le Gouvernement fédéral) au lendemain de la guerre froide. En 1992, 20 cégeps impliqués dans 45 pays ont fondé Cégep international (désormais intégré à la Fédération des cégeps), qui avait pour premier objectif de faciliter la participation à ces projets. Mais Cégep international a également entrepris du démarchage auprès du Gouvernement provincial et fit valoir que les cégeps – uniques au Québec – contribuaient à la visibilité de la province. En 2002, le Ministère de l’Éducation du Québec (2002) déposa sa Stratégie pour réussir l’internationalisation de l’éducation qui avait pour objectifs avoués l’ouverture des citoyens sur le monde et la promotion du Québec. Le gouvernement a aussi créé les Programmes pour l’internationalisation de l’éducation au Québec (PIEQ) et des bourses pour la mobilité étudiante et enseignante dont il a laissé l’administration à Cégep international. Il s’est donc formé une communauté de pratique dans laquelle Cégep international obtenait, de la part de l’État québécois, du financement pour les activités internationales des cégeps qui, de leur côté, contribuaient à promouvoir le système d’éducation québécois. En 2010, un sondage mené par Cégep international révélait d’ailleurs que 95% des administrateurs de cégeps croyaient que l’internationalisation contribuait à promouvoir le Québec. À noter qu’entre 2000 et 2010, les nouvelles mesures de financement, de même que la création des offices jeunesse internationaux du Québec, ont multiplié les projets de mobilité étudiante alors que le financement pour la coopération internationale en éducation a décru significativement.
Aperçu d’un phénomène en expansion
L’internationalisation est un phénomène quasi-universel dans les cégeps : 86% d’entre eux en font état dans leur plan stratégique, tous recrutent des étudiants internationaux et tous organisent des projets de mobilité étudiante. On reconnaît cinq types d’activités internationales dans les cégeps, chacune supporté par des motivations distinctes : la coopération internationale, la mobilité étudiante, la mobilité enseignante, l’internationalisation des programmes et le recrutement d’étudiants internationaux.
La coopération internationale telle que comprise dans le contexte de l’internationalisation des cégeps se comprend comme toute activité d’exportation de services éducatifs incluant l’appui institutionnel et le développement des capacités. Un des exemples récents est l’implication de 10 cégeps dans le projet Éducation pour l’emploi (EPE) dans les Andes ; un projet financé par le ministère des Affaires étrangères, du Commerce et du Développement du Canada, dont l’objectif est de contribuer au bien-être socioéconomique des jeunes (et surtout des femmes) en situation de vulnérabilité. Le Cégep régional de Lanaudière à Joliette s’est ainsi associé au Ministère de l’Éducation de la Bolivie pour développer un programme de formation en production bovine orienté vers le développement durable. Le Cégep de Trois-Rivières, quant à lui, s’est associé à l’Instituto Tecnológico Ayacucho en Bolivie dans l’élaboration d’un programme en soudure industrielle selon l’approche par compétences.
Les études menées par Cégep international et la Fédération des cégeps suggèrent que la coopération sert d’abord à établir des partenariats stratégiques et à promouvoir le système québécois. L’expertise en approche par compétence développée au Québec a, par exemple, permis aux cégeps de participer à un comité de l’Organisation internationale de la francophonie et de rédiger des manuels en enseignement technique et professionnel ; ces manuels furent ensuite repris par l’UNESCO et portent le titre officieux de l’Approche Québec. Entre 2005 et 2014, le nombre de projets réalisés par les cégeps est néanmoins passé de 115 à 66, ce fait de la coopération internationale l’une des activités les moins répandues.
Au contraire, dans un objectif de former des étudiants ouverts sur le monde et grâce aux multiples mécanismes de financement, la mobilité étudiante est devenue entre 2000 et 2014 l’activité internationale la plus répandue. En 2014, l’étude de la Fédération des cégeps révélait que 3,4% de toutes les étudiantes et étudiants des cégeps participaient à un projet de mobilité, comparativement à 2,3% dans les universités canadiennes et 1% dans les collèges canadiens. La première région privilégiée demeure l’Europe, mais l’Amérique centrale et l’Afrique occupent la deuxième et la troisième place. Le Cégep du Vieux-Montréal permet, par exemple, aux étudiantes et étudiants en soins infirmiers de réaliser un stage crédité de trois semaines à Thiès (Sénégal). Plusieurs cégeps bénéficient également de l’appui d’organismes de coopération internationale. Le Collège de Maisonneuve s’est, par exemple, associé à Solidarité Union Coopération (SUCO) afin d’offrir aux étudiantes et étudiants la possibilité de participer à au Nicaragua ; les cégeps de Bois-de-Boulogne, Drummondville et Sept-Îles ont bénéficié du support de Mer et monde dans l’organisation de stages au Sénégal ; et des enseignantes en soins infirmiers du Cégep de Sorel-Tracy ont transformé leur cours de stage en un stage humanitaire au Pérou grâce au parrainage d’Infirmières et Infirmiers Sans Frontières (IISF).
La mobilité enseignante et l’internationalisation des programmes sont aussi deux activités qui ne cessent de gagner en popularité. La première est réputée favoriser le perfectionnement et le développement de nouvelles pratiques pédagogiques, alors que la seconde contribuerait à la sensibilité interculturelle des étudiantes et étudiants. Peu d’enseignantes et enseignants peuvent réaliser un tel projet (90 en 2014), mais ceux qui l’ont fait ont suggéré avoir amélioré leur capacité d’adaptation, de planification, leurs habiletés linguistiques et renforcé leur motivation au travail. Du côté des programmes orientés vers l’international, leur nombre a presque doublé en quatre ans.
Finalement, le recrutement d’étudiantes et étudiants provenant de l’étranger est motivé, dans de nombreux cégeps par des considérations économiques, mais pas dans le sens où les cégeps souhaitent générer des profits à même les droits de scolarités (fort élevés, il faut le dire) que ces étudiant-e-s paient, mais plutôt dans le sens où ce recrutement permet de maintenir une offre de programmes variée en région, tout en exposant les étudiants locaux à une certaine diversité culturelle. En effet, si près de la moitié des étudiantes et étudiants provenant des quatre coins du monde sont établi-e-s à Montréal, les régions du Saguenay-Lac-Saint-Jean et du Bas-Saint-Laurent arrivent en 2e et 3e position. Un article paru dans le Soleil (19 août 2017) révélait que la proportion d’étudiant-e-s venu-e-s d’outre-mer s’établissait à 35% au Cégep de Matane, un record au Québec.
Le processus aux multiples facettes qu’est l’internationalisation est donc, en partie, soutenu par des motivations politiques économiques et socioculturelles dans les cégeps. Bien entendu, les cégeps ne sont ni des agences de tourisme, ni des ONG et leur implication à l’étranger est souvent inscrite dans un projet éducatif plus large. Plusieurs cégeps considèrent d’ailleurs que l’internationalisation offre diverses occasions aux étudiantes et étudiants de parfaire leur maîtrise d’une troisième langue, de mettre en application certains apprentissages théoriques, d’adapter leur pratique à un contexte de diversité culturelle, d’apprendre à travailler en équipe, de devenir plus autonome et d’alimenter leur réflexion quant à leur choix de carrière ; le tout en contribuant au développement des compétences communes associées à la formation collégiale, soit la résolution de problèmes, la créativité, l’adaptativité aux situations nouvelles, le sens des responsabilités et la communication. De nombreuses études américaines confirment d’ailleurs que l’internationalisation, en plus de contribuer au développement d’une sensibilité interculturelle, contribue à l’acquisition de nouvelles méthodes de travail, de même qu’aux résultats et à la persévérance scolaire.
Mais quelles que soient les motivations, l’internationalisation constitue un processus plus dynamique que statique et quiconque s’intéresse au rôle de l’éducation dans la solidarité internationale devrait prêter attention aux signes avant-coureur d’une nouvelle ère.
Une nouvelle ère dans l’internationalisation des cégeps
L’internationalisation s’est étendue à l’ensemble des cégeps et la plupart d’entre eux l’ont intégrée dans leurs publications, y ont dédié des ressources humaines et financières, de même que de nouvelles structures, telles que les bureaux internationaux. Or, depuis 2010, même si le nombre d’activités internationales et de participantes et participants continue de croître, le processus lui-même se décentralise, disparaît des documents officiels et ne se matérialise moins dans de grands projets structurants qu’à travers d’activités spontanées. Le financement fédéral dédié à la coopération en éducation n’est plus ce qu’il était, le financement provincial pour la conclusion d’ententes institutionnelles a été aboli en 2011 et, depuis, l’écrasante majorité des enseignantes et enseignants et des étudiantes et étudiants réalisent des projets à l’extérieur d’ententes. Cette ère « post-institutionnalisation », je l’appelle provisoirement « phase de diffusion » en ce sens que l’internationalisation continue de se diffuser à plus d’acteurs, mais devient en même temps plus diffuse et nébuleuse.
Cette phase de diffusion ne signifie toutefois pas la fin des relations de coopération. Il semble, en effet, que certains projets de mobilité enseignante, initiés par les enseignantes et enseignants eux-mêmes, constitue une forme de coopération plus flexible et moins coûteuse, mais peut-être aussi moins influente et durable. Des enseignantes et enseignants de cégeps développent ainsi des relations personnelles avec des enseignants de Tunisie, du Mexique, de Cuba ou du Sénégal, et partagent, dans une relation bidirectionnelle et (idéalement) plus égalitaire, leurs expériences et leurs méthodes pédagogiques. En 2011, des enseignantes et enseignement du Collège Vanier ont, par exemple, développé des liens avec leurs pairs de l’Inde et du Mexique et, à la suite de séjours de mobilité, ont conclu une entente avec la Indira Gandhi Open University afin de codévelopper des méthodes d’enseignement à distance.
De la même manière, même si les cégeps québécois affichent les plus hauts taux de mobilité étudiante en Amérique du Nord, ce n’est qu’une infime minorité qui participe à de tels projets. Afin de démocratiser l’accès à une expérience internationale, des enseignantes et enseignants ont développé des milieux d’apprentissage en réseau international (MARI) qui constitue une activité, un projet ou un cours offert conjointement par des enseignants de cégeps et d’ailleurs à leurs classes respectives, reliées par des technologies de vidéoconférence, des fora et applications de clavardage. En plus d’internationaliser la formation sans devoir modifier les programmes, les MARI constituent une occasion de développement professionnel (qui renforce les habiletés technologiques, pédagogiques et linguistiques des enseignants) et une forme ascendante de coopération puisque les professeurs doivent, dans le respect et la réciprocité, accepter de partager leur expertise et leurs ressources.
Par faute d’appui administratif et financier, plusieurs de ces MARI se terminent après une session, mais relatons tout de même deux exemples inspirants des dernières années. Un enseignant en design industriel a, en 2013, établi un partenariat avec un professeur d’une école de design de Barcelone. Ils ont développé, via Skype et Moodle, une activité semestrielle dans laquelle les étudiantes et étudiants des deux pays ont choisi des sujets sur lesquels ils ont travaillé séquentiellement : les étudiantes et étudiants de Catalogne ont conçu un produit et les étudiants québécois ont développé le prototype ; le tout dans un processus de rétroaction constante. Un autre enseignant en sciences humaines s’est associé à un professeur d’université en Russie et à un instructeur de collège en Ontario pour créer une « salle de classe du monde ». Les instructeurs se rencontraient virtuellement pour déterminer les objectifs d’apprentissage et élaborer des plans de cours. Ensuite, ils invitaient des chercheuses et chercheurs de partout dans le monde à offrir des conférences par webcam à toutes les étudiantes et tous les étudiants qui, par la suite, discutaient du sujet sur un blogue.
Ces activités sont une évolution intéressante puisqu’elles placent le corps enseignant au cœur d’un processus d’internationalisation plus ascendant et égalitaire. Notons toutefois, en terminant, l’émergence d’un phénomène qui, motivé par des intérêts plus économiques que socioculturels politiques ou éducatifs, contribue aussi à cette phase de la diffusion. Le recrutement d’étudiantes et étudiants de l’étranger dans les cégeps se faisait le plus souvent à l’intérieur d’ententes signées entre le Gouvernement du Québec et divers États de la francophonie (dont l’Île de la Réunion et la Nouvelle-Calédonie) qui exemptaient les étudiants de ces pays des droits de scolarité et assuraient la visibilité au Québec. Or la Politique internationale du Québec de 2017 préconise un recrutement d’étudiantes et d’étudiants à l’extérieur de ces ententes (contribuant ainsi à une certaine déstructuration) dans l’objectif avoué de faire de l’éducation un secteur d’activité rentable. Le corolaire, c’est que le nombre d’étudiantes et étudiants en provenance de la France a crû de 59 % en 4 ans, alors que le nombre d’étudiantes et étudiants en provenance d’Afrique a diminué de 38 %. Cette réorientation de la part du Gouvernement bouscule la communauté de pratique qui s’était construite autour des objectifs politiques du Québec et socioculturels des cégeps. Alors que les cégeps étaient les champions de la mobilité et que les collèges canadiens misaient plutôt sur le recrutement, il est à se demander quelles seront les conséquences de ce changement sur les projets de mobilité. Mais quoiqu’il arrive, les cégeps demeureront une signature distinctive du Québec dans le monde et leur internationalisation demeurera une histoire foisonnante et fascinante à étudier.

Bibliographie

Bégin-Caouette, O. (2018). Le processus d’internationalisation des cégeps : une analyse historique et géopolitique. Revue canadienne de l’enseignement supérieur, 48(1), 99-117.

Fédération des cégeps (2014). Portrait des activités internationales des cégeps 2014. Récupéré de www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/2014/10/FED0914.

Fournier, J. (2017). Cégep de Matane : le salut par les étudiants étrangers. Le Soleil, 19 août 2017. https://www.lesoleil.com/actualite/en-region/cegep-de-matane-le-salut-par-les-etudiants-etrangers-a53aae089a19aec215969bb670f1aa62.

Gacel-Ávila, J. (2005). The internationalisation of higher education : A paradigm for global citizenry. Journal of studies in international education, 9(2), 121-136.